Przejdź na skróty do treści. | Przejdź do nawigacji

Sekcje
Sobota, 22 listopada 2014
oferty pracy: 431
oferty praktyk i staży: 50
zarejestrowani pracodawcy: 87
Jesteś w: Start WIADOMOŚCI ARTYKUŁY Edukacja ustawiczna
A A A

Edukacja ustawiczna

31.10.2012

Opracowała – Lucyna Krzemińska


1. Istota kształcenia ustawicznego
1.1 Kształcenie ustawiczne jako jedno z życiowych wyzwań współczesnego człowieka
1.2 Kształcenie ustawiczne w strefie zainteresowań autorytetów naukowych oraz instytucji i organizacji międzynarodowych
1.3 Rola samokształcenia w procesie kształcenia ustawicznego

2. Kształcenie ustawiczne obszarze zainteresowań szkolnictwa wyższego
2.1 Kształcenie ustawiczne w kontekście potrzeb absolwentów wyższych uczelni
2.2 Inicjatywy związane z realizacją kształcenia ustawicznego podejmowane na poziomie uniwersyteckim w Europie i w Polsce
2.3 Zarządzanie kształceniem ustawicznym w szkolnictwie wyższym
2.4 Kształcenie i dworactwo ustawiczne w szkolnictwie wyższym


1. Istota kształcenia ustawicznego

1.1. Kształcenie ustawiczne jako jedno z życiowych wyzwań współczesnego człowieka

Dynamika zmian społecznych i gospodarczych jaka zaznaczyła się w końcu XX i początkach XXI w. wymusza na nas nowe spojrzenie na edukację. Trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie społeczeństwa opartego na wiedzy, społeczeństwa informacyjnego, bez ciągłego uczestniczenia w procesie edukacji. Edukacja ustawiczna to nie tylko nowa idea pedagogiczna, ale przede wszystkim nowa zasada kształcenia organizująca nowy proces aktywnego poznania oraz stałego rozwoju intelektualnego i kulturalnego; to również podstawowa forma realizacji nowoczesnej edukacji2. Terminologia określająca istotę tego zjawiska jest zróżnicowana i nie do końca jednoznaczna. Najczęściej używa się terminu edukacja ustawiczna, ale również spotykamy edukację ciągłą, edukację permanentną, kształcenie dorosłych, lifelong learning. Powyższe terminy – w zależności od regionu, kraju czy kultury – są trochę odmiennie rozumiane i interpretowane. Warto zapoznać się z ujęciem tej terminologii w np. Leksykonie tematycznym PWN Pedagogika3 lub Leksykonie Pedagogiki Pracy4.

Niemniej jednak istotę kształcenia ustawicznego najpełniej wyraża pogląd mówiący, iż obejmuje ona całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Koncepcja edukacji ustawicznej podważa tradycyjny pogląd o podziale życia na okres przygotowawczy oraz okres dojrzałej aktywności zawodowej i społecznej, w którym wykorzystuje się efekty wcześniejszej nauki. Zgodnie z tą koncepcją szkoła jest jedynie pierwszym ogniwem procesu kształcenia przygotowującym jednostkę do dalszej, stałej aktywności edukacyjnej (również samoedukacyjnej). Wg Paula Lengranda5 okres nauki szkolnej powinien przede wszystkim wyposażyć uczniów w umiejętność ustawicznego uczenia się oraz rozwinąć zainteresowania i odpowiedni system motywacji do uczenia się. Podstawową zasadą kształcenia ustawicznego jest zachowanie ciągłości i systematyczności procesu uczenia się, co zapewnia stały rozwój i jednocześnie chroni przed zdezaktualizowaniem zdobytej wiedzy. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest wychowanie nowego typu człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury, człowieka, który potrafi doskonalić sam siebie, zmieniać warunki życia i ulepszać je dla dobra społeczeństwa6. Zgodnie z założeniami kształcenia ustawicznego każdy człowiek ma prawo do nauki niezależnie od etapu życia, na którym się znajduje – nie wyłączając okresu przedemerytalnego czy emerytalnego. Ustawiczność w edukacji oznacza także integrację wszelkich oddziaływań wychowawczych, formalnych i nieformalnych, kształcenia programowego oraz samokształcenia. Kształcenie ustawiczne przez naukę, pracę, współdziałanie społeczne i uczestnictwo w kulturze doskonali ludzi dorosłych, rozszerza jednocześnie działalność oświatową, wprowadzając ją do wszystkich dziadzin aktywności intelektualnej, kulturalnej i społecznej człowieka. Kształcenie ustawiczne powinno wykluczać wszelkie bariery i selekcje, opierając się na zasadzie konieczności rozwoju i doskonalenia, wykorzystując wszelkie dostępne środki7.

R.J. Kidd8 sformułował interesujący pogląd na temat trzech wymiarów kształcenia ustawicznego: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb. Kształcenie w pionie obejmuje kolejne szczeble edukacji szkolnej począwszy od przedszkola, poprzez szkołę, studia wyższe, studia podyplomowe. Zasady drożności i dostępności gwarantują spełnienie się w tym wymiarze, niezależnie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania czy innych czynników utrudniających edukację. Kształcenie w poziomie służy poznawaniu różnych dziedzin życia, nauki i kultury, niezależnie od kształcenia w pionie. Likwiduje sztuczne bariery pomiędzy dziedzinami życia i kultury, umożliwia pełne wykorzystanie tego wymiaru dzięki indywidualnej aktywności człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych. Trzeci z przytoczonych wymiarów – kształcenie w głąb jest ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego9.



1.2. Kształcenie ustawiczne w strefie zainteresowań autorytetów naukowych oraz instytucji i organizacji międzynarodowych


Edukacja ustawiczna to ważna strategia dla Europy, która pozwoli na stworzenie europejskiego społeczeństwa uczącego się, społeczeństwa postępu zdolnego zapewnić Europie niezależność wobec gospodarczych i społeczno – politycznych potęg takich jak Stany Zjednoczone Ameryki, Chiny czy Japonia. Stąd też wiele podmiotów, od dłuższego już czasu zajmuje się rozwijaniem idei kształcenia ustawicznego zarówno na płaszczyźnie teoretycznej, tworząc podstawy naukowe, rozwiązania systemowe i prawne, jak również na płaszczyźnie praktycznej. Pozwolę sobie wymienić kilkanaście nazwisk autorów europejskich i polskich oraz podać choćby przykładowe ich dzieła, ponieważ trudno bez świadomości dorobku autorytetów z tej dziedziny podejmować jakiekolwiek rozważania na powyższy temat. Do znanych europejskich autorytetów z dziedziny kształcenia ustawicznego zaliczyć należy takie osoby jak: Paul Legrand10, Ettore Gelpi11, Robert Kidd12, Ravindra H. Dave13, Edgar Faure14 czy Jaques Delors15. W Polsce ideę edukacji ustawicznej do literatury pedagogicznej zaczęła wprowadzać Irena Drozdowicz – Jurgielewiczowa przed II wojną światową; następnie zaś R. Wroczyński16, B. Suchodolski17, J. Kulpa18, J. Półturzycki19, A. Cieślak20, S. Krawcewicz21 i wielu innych, nie sposób wszystkich przytoczyć. 

Wiele instytucji i organizacji europejskich zajmowało się, i nadal zajmuje, kwestiami kształcenia ustawicznego. Najważniejsze inicjatywy podejmowane przez Wspólnotę Europejską w zakresie kształcenia ustawicznego to:
 

  • powołanie w 1962 r. Rady ds. Współpracy Kulturalnej, w ramach której funkcjonował Komitet Edukacji Pozaszkolnej, obejmujący początkowo edukację dorosłych, a stopniowo również kształcenie ustawiczne;
  • ogłoszenie w 1971 r. tomu Permanente Education, pod redakcją H. Janne`a;
  • ogłoszenie w 1981 r. rekomendacji w sprawie dalszego rozwoju edukacji;
  • opublikowanie w 1995 roku Białej Księgi Kształcenia i Doskonalenia (The White Paper on Education and Training. Teaching and Learning – Towards the Learning Society) pod redakcją E. Cresson i P. Flynna; 
  • ogłoszenie roku 1996 – Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej;
  • uruchomienie europejskich programów edukacyjnych, takich jak np. SOCRATES czy LEONARDO da Vinci;
  • opublikowanie w 2000 r. Memorandum na temat uczenia się przez całe życie (A Memorandum on Lifelong Learning); 
  • przyjęcie Deklaracji Bolońskiej, w czerwcu 1999 r.; istotny wkład UE w proces rozwoju edukacji na poziomie uniwersyteckim
  • przyjęcie Strategii Lizbońskiej, dokument przyjęty przez wszystkie kraje członkowskie, w którym określono program reform społeczno gospodarczych mających na celu modernizację i zwiększenie konkurencyjności gospodarki europejskiej.


 

Również UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) – jako organizacja prowadząca międzynarodową działalność edukacyjną o charakterze społecznym, mająca na celu popieranie rozwoju oświaty, nauki i kultury ma znaczący wpływ na kształtowanie się globalnego pojmowania i wprowadzania w praktykę pojęcia edukacji permanentnej. Realizuje to poprzez różne przedsięwzięcia, m.in. przez:
 

  • powołanie w 1971 r. Międzynarodowej Komisji do spraw Rozwoju Edukacji w celu zbadania aktualnego stanu oświaty i wychowania na świecie oraz opracowania założeń ich przyszłego rozwoju; komisja przygotowała raport Uczyć się, aby być pod kierunkiem Edgara Faure`a;
  • przyjęcie w 1976 r. Rekomendacji w sprawie Rozwoju Edukacji Dorosłych (Recomendation on the development of adult education) , podczas XIX Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi; 
  • opracowanie raportu Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla  XXI wieku pod nazwą Raport Delorsa 22


 


1.3. Rola samokształcenia w procesie kształcenia ustawicznego

Rozwój edukacji ustawicznej wyznacza pewne konsekwencje również dla samokształcenia nazywanego też często autoedukacją. Proces autoedukacji stanowi podstawę edukacji ustawicznej i własnego rozwoju 23. Zatem zgodnie z przyjętymi założeniami istnieje potrzeba nabywania umiejętności uczenia się, poznawania sposobów i technik uczenia się, jak również umiejętności ich stosowania. Koniecznością staje się ustawiczne kształtowanie umiejętności niezbędnych człowiekowi w dzisiejszej rzeczywistości, do których należy zaliczyć: umiejętność komunikowania się, pracy w zespole, zdolność podejmowania decyzji oraz odpowiedzialność za efekty własnej pracy. Szczególne wymagania stają zatem przed absolwentami wyższych uczeni. Zmiany dokonujące się we współczesnym świecie, nowe wymagania technologiczne, społeczne, kulturowe zmuszają do nieustannego dostosowywania się do nowych warunków, a także do ich kreowania. Absolwenci wyższych uczelni stają przed koniecznością rozwiązywania wciąż nowych problemów. Pojawia się zatem potrzeba takiego przygotowania absolwentów, które umożliwi im ustawiczne uzupełnianie i wzbogacanie wiedzy, kształtowanie nowych umiejętności, rozwijanie zdolności poznawczych, zainteresowań, rozwiązywanie problemów, aktywne uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym oraz tworzenie wartości. W dzisiejszych czasach absolwenci wyższych uczelni po uzyskaniu dyplomu nie kończą edukacji – mają zagwarantowane możliwości kontynuowania kształcenia ustawicznego.

W literaturze możemy spotkać wiele różnych określeń dotyczących samokształcenia, m.in.: autoedukacja, autonomiczne uczenie się, autodydaktyka, samoedukacja, samonauczanie, samokierowane kształcenie i wiele innych. Według J. Półturzyckiego: Samokształcenie (…)należy rozumieć jako proces uczenia się prowadzony świadomie, z możliwością wykorzystania różnych form pomocy innych osób lub instytucji. Jest to proces samodzielnie prowadzonego uczenia się, którego cele, treść, formy, źródła i metody dobiera i ustala osoba ucząca się24.

Samokształcenie jest umiejętnością, której można się nauczyć i którą można doskonalić. Człowiek podejmujący osobistą odpowiedzialność za wszystkie przytoczone w definicji elementy dydaktyczne posiada wysokie umiejętności samokształcenia, wie co, jak i gdzie zdobyć i jakie czynności przeprowadzić, by osiągnąć postawione przez siebie cele. Są to umiejętności o wysokim stopniu zaawansowania. Samokształcenie to umiejętność, jak każda inna. To, co ją wyróżnia – to wysoki stopień złożoności, wymagający od uczniów dużego wysiłku i determinacji w jej opanowaniu i stosowaniu.

Samokształcenie w edukacji ustawicznej możemy traktować dwojako: jako narzędzie pozwalające na zdobycie potrzebnej wiedzy, umiejętności i kwalifikacji lub jako przedmiot ciągłej nauki, ciągłego rozwoju oraz przechodzenia na wyższy poziom 26.

2. Kształcenie ustawiczne w obszarze zainteresowań szkolnictwa wyższego

2.1. Kształcenie ustawiczne w kontekście potrzeb absolwentów wyższych uczelni

Kształcenie ustawiczne było – i w wielu środowiskach jeszcze jest –rozumiane w dość zawężony sposób. Niektórzy widzą w nim wyłącznie kształcenie, doskonalenie i przekwalifikowanie zawodowe. Wielu upatruje w nim głównie roli kształcenia dorosłych pełniącego niegdyś rolę zastępczą o charakterze kompensacyjnym. Utożsamiają oni edukację ustawiczną z doskonaleniem zawodowym lub oświatą dorosłych. Kształcenie ustawiczne obejmuje cały system szkolny oraz oświatę równoległą, kształcenie dorosłych i wychowanie w środowisku. Istotnie wpływa na zmianę dotychczasowego systemu oświatowego wprowadzając nowe cele, formy oraz metody i treści edukacji. Faktem jest, że najszybciej i najpełniej zmiany dokonały się w systemie doskonalenia zawodowego. Wydano w tej sprawie wiele ustaw czy uchwał rządowych, wprowadzono obligatoryjne formy uzupełniania wiedzy, stworzono sieć ośrodków doskonalenia i instytutów badających ten proces27.

Jedną z najprężniej działających instytucji kształcenia zawodowego jest Zakład Doskonalenia Zawodowego – stowarzyszenie oświatowe z wieloletnią tradycją, posiadające sieć ZDZ w całej Polsce. Głównymi szkoleniami organizowanymi w tym zakresie są szkolenia BHP, doskonalenia zawodowego, przygotowujące do uzyskania uprawnień zawodowych oraz przyuczające do zawodu. Być może to jest jedną z przyczyn postrzegania kształcenia ustawicznego w tak zawężony sposób w wielu środowiskach.

Niemniej jednak podkreślać należy fakt, że kształcenie ustawiczne w Polsce obejmuje – oprócz kształcenia zawodowego – także sektor edukacji akademickiej, szkolenia komercyjne i działania samokształceniowe. Wyzwaniem tworzącego się w Polsce systemu edukacji ustawicznej jest diagnozowanie nowych potrzeb edukacyjnych, zaspokajanie ich oraz analizowanie ich przydatności do opisu struktur innowacyjnych w kształceniu, ponieważ dynamika rozwoju społecznego oraz technologicznego wymagają elastycznych form kształcenia i całożyciowego procesu uczenia się28. W związku z faktem, iż system edukacyjny w Polsce prezentuje dość przestarzałe rozwiązania podjęto próbę ujęcia edukacji ustawicznej w formie strategii. Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010 29 została przyjęta przez Radę Ministrów w lipcu 2003 r. Z punktu widzenia potrzeby usystematyzowania wiedzy na temat kształcenia ustawicznego w Polsce należy potraktować Strategię jako dokument ważny i potrzebny, który zwraca uwagę na rolę i funkcje edukacji ustawicznej, wskazuje uwarunkowania rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce, m.in. zwraca uwagę na przewidywane procesy demograficzne, planowane zmiany na rynku pracy czy też niewydolność systemu edukacji. Głównym celem Strategii jest określenie kierunków rozwoju kształcenia ustawicznego w kontekście idei uczenia się przez całe życie i budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy. Działania priorytetowe mają być – zgodnie z wytycznymi strategii – realizowane poprzez:

  • zwiększanie dostępności do kształcenia ustawicznego;
  • podnoszenie jakości kształcenia ustawicznego;
  • współpracę i partnerstwo;
  • wzrost inwestycji w zasoby ludzkie;
  • ułatwianie dostępu do rzetelnych informacji, poradnictwa i doradztwa;
  • uświadamianie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego30


 


Niemniej jednak Strategia okazała się być dokumentem niepełnym, nie do końca precyzującym wszystkie obszary kształcenia ustawicznego, skrytykowanym przez wybitnych znawców powyższej tematyki. Przyjęta przez polskich ustawodawców definicja edukacji przez całe życie ujmuje w zdecydowanie węższy sposób zakres kształcenia ustawicznego niż np. definicja przyjęta przez Unię Europejską czy też przez UNESCO, uznawana przez specjalistów za najpełniejszy zakres pojęciowy edukacji ustawicznej.

Dość szczegółowej analizie krytycznej poddał Strategię Józef Półturzycki 31, wybitny znawca teorii kształcenia, zajmujący się pedeutologią, podstawami edukacji ustawicznej, andragogiką; od lat badający rozwój oraz uwarunkowania edukacji dorosłych w Polsce oraz w innych krajach. Wskazał wiele niedociągnięć opracowanej Strategii, między innymi w zakresie procesu samokształcenia, który stanowi podstawę edukacji ustawicznej i własnego rozwoju. Można go określać również autoedukacją, ale nie jest to kształcenie incydentalne.
Autor poddał krytycznej analizie m.in. 6 priorytetów Strategii, szczególnie ważnej z punktu widzenia niniejszego opracowania, bo odnoszących się do obszaru kształcenia studentów i absolwentów wyższych uczelni. Według tego autora: 1. Zwiększenie dostępu do kształcenia ustawicznego – nie określa jednak tego, na jakim poziomie, całkowicie przemilcza studia wyższe i podyplomowe; 2. Podnoszenie jakości kształcenia ustawicznego – też na poziomie wcześniej przyjętym, z pominięciem studiów; przewiduje się modernizację metod i form kształcenia, ale nie akcentuje wyraźnie rozwijania edukacji aktywnej i samokształcenia, nie widać też troski o rozwój ogólnego poziomu i kultury zatrudnionych i doskonalonych głównie profesjonalnie; 3. Współpraca i partnerstwo (…), ale bez uwzględnienia uczelni wyższych i edukacji ustawicznej dla studentów, absolwentów, nauczycieli i pracowników naukowych (…); 4. Wzrost inwestycji w zasoby ludzkie – również ten priorytet nie został wyjaśniony, konkrety to ludność miejska i osoby podejmujące pierwszą pracę, ale brak ujęcia dla powszechnych zasobów ludzkich z absolwentami uczelni, nauczycielami, lekarzami, administracją itp.; 5. Tworzenie zasobów informacyjnych w zakresie kształcenia ustawicznego i rozwój usług doradczych – niestety, bez rozszerzenia istoty edukacji ustawicznej poza centra kształcenia, szkoły i kursy; brak w tym priorytecie studiów podyplomowych i samokształcenia, bo takie rozwiązania nie występują w szkołach dla dorosłych; 6. Uświadamianie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego – dotyczyć będzie poznawania wartości uczenia się na wszystkich etapach i we wszystkich formach edukacyjnych, a także ma angażować szkoły, uczelnie, pracodawców, lokalne władze, służby zatrudnienia i organizacje pozarządowe w promocję programów kształcenia ustawicznego, ale nie wyjaśnienie jego istoty, ukazywanie współczesnego rozumienia za granicą, w Unii Europejskiej i innych państwach. Planowane priorytety łączą pewne cechy nowoczesnej idei edukacji ustawicznej z ograniczoną praktyką przewidzianą dla uczestników szkół dla dorosłych, centrów kształcenia ustawicznego i kursów. Takie ujęcie hamuje i niszczy nie tylko rozwijającą się praktykę edukacji ustawicznej nauczycieli, lekarzy, inżynierów, administracji, ale gmatwa samą ideę edukacji ustawicznej poprzez powrót do rozumienia sprzed czterdziestu lat, gdy utożsamiano ją z doskonaleniem zawodowym dorosłych 32”.

Pozwoliłam sobie na tak obszerne przytoczenie fragmentu artykułu profesora J. Półturzyckiego nie po to, by napiętnować niedociągnięcia Strategii i wskazać niedoskonałość jej twórców. Moim celem jest uzyskanie zupełnie innego efektu. Otóż będąc praktykiem, usiłującym znaleźć najwłaściwsze rozwiązania dla doradztwa zawodowego z zakresu kształcenia ustawicznego dla studentów i absolwentów uczelni wyższych poszukuję rzetelnych, teoretycznych i praktycznych podstaw służących realizacji niniejszego przedsięwzięcia. Po zapoznaniu się z dokumentem Strategii można odnieść wrażenie zupełnego niezrozumienia przez jej twórców istoty kształcenia ustawicznego w odniesieniu do potrzeb ogromnej rzeszy osób z wyższym wykształceniem; Strategia niemalże odcina edukację ustawiczną od szkół wyższych. W związku z powyższym autorka niniejszej pracy niejednokrotnie poszukiwała podstaw teoretycznych do realizacji swoich zadań zawodowych – nie znalazłszy ich niestety w przytaczanym dokumencie. Rozczytując różnorodne opracowania i materiały konferencyjne należy stwierdzić, że poglądy prezentowane przez prof. J. Półturzyckiego są jednymi z lepszych kierunkowskazów pomocnych w realizacji zadań zawodowych. Zacytowana w obszernym fragmencie analiza krytyczna Strategii jest świetnym materiałem, na bazie którego można zgłębić istotę edukacji ustawicznej w aspekcie potrzeb osób z wyższym wykształceniem, jak również – w oparciu o tę konstruktywną krytykę – budować swoją wizję realizacji zadań związanych z kształceniem ustawicznym i doradztwem w tym zakresie.
Kluczowe w tym miejscu wydają się być również postulaty sformułowane przez J. Delorsa 33 dotyczące roli i funkcji uniwersytetów oraz szkół wyższych w XXI wieku. Szkolnictwo wyższe – wg autora – będzie nie tylko prowadzić podstawowe kształcenie na poziomie wyższym, ale będzie również uzupełniać wykształcenie na najwyższym poziomie, wypracowywać i wdrażać innowacje edukacyjne, modernizować system kształcenia. Uniwersytety i szkoły wyższe mają być pomostem łączącym wyższą edukację z dalszym kształceniem i tym samym mają się stać centrami edukacji ustawicznej oraz ośrodkami służącymi upowszechnianiu i ochronie kultury zarówno dla swoich absolwentów jak i innych zainteresowanych.

2.2. Inicjatywy związane z realizacją kształcenia ustawicznego podejmowane na poziomie uniwersyteckim w Europie i w Polsce

Znaczącym wkładem Unii Europejskiej w proces rozwoju edukacji na poziomie uniwersyteckim była Deklaracja Bolońska, przyjęta w 1999 r. przez państwa członkowskie. Stała się ona podstawą harmonizacji europejskich systemów szkolnictwa wyższego. W miarę rozwijania idei zawartych w Deklaracji podkreślano związek i znaczenie kształcenia ustawicznego w tworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (Praga 2001, Berlin 2003).

Na uwagę zasługuje również inicjatywa UE w zakresie rozwoju i rozszerzania współpracy europejskiej w dziedzinie edukacji ustawicznej oparta na programie SOCRATES Grundtvig, którego główne cele to:

  •  poprawa jakości edukacji dorosłych poprzez szeroką wymianę doświadczeń, praktyk i metod kształcenia;
  • opracowanie wysokiej jakości ofert edukacyjnych wykorzystujących możliwości nowoczesnych technologii;
  • rozszerzenie współpracy pomiędzy instytucjami kształcącymi dorosłych;
  • promowanie innowacyjnych metod w kształceniu dorosłych;
  • zapewnienie szerszego dostępu do różnych form kształcenia dorosłych;
  • popularyzacja i promowanie idei kształcenia ustawicznego.


Uczelnie z całej Europy – również z Polski – od wielu lat uczestniczą w programie SOCRATES, a szczególnie w jego dwóch komponentach, tj. Erasmus (przeznaczony dla szkolnictwa wyższego) i właśnie Grundtvig, który umożliwia pozyskanie funduszy na rozwój kształcenia ustawicznego adresowanego do dorosłych.

Zdecydowanie zauważalne jest to, że uniwersytety w coraz większym stopniu włączają się w proces kształcenia ludzi dorosłych. Formy kształcenia ustawicznego są bardzo różnorodne w zależności od uczelni, która je prowadzi. Do najczęściej spotykanych form kształcenia na poziomie uniwersyteckim należy zaliczyć: szkolenia, seminaria, studia podyplomowe w języku polskim i w językach obcych, studia doktoranckie, studia zaoczne, uniwersytety III wieku, wszechnice, wykłady otwarte, itp. Organizacja kształcenia ustawicznego na uniwersytetach jest też bardzo różnorodna. Bywa zorganizowana w sposób scentralizowany, zdecentralizowany lub opiera się na bazie odrębnych ośrodków kształcenia ustawicznego, które stanowią pomost pomiędzy uczelnią a praktyką gospodarczą.

Dążenie do coraz ściślejszej współpracy pomiędzy uniwersytetami w zakresie edukacji ustawicznej oraz rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych wyłoniły potrzebę utworzenia sieci wymiany informacji i doświadczeń na tej płaszczyźnie. W 1991 r. została utworzona europejska sieć uniwersytetów oferujących kształcenie ustawiczne pod nazwą EUCEN (European Universities Continuing Education Network). Podstawowe cele realizowane przez EUCEN to przede wszystkim promocja, wspieranie rozwoju i polityki w zakresie kształcenia ustawicznego na poziomie uniwersyteckim w Europie, tworzenie standardów edukacyjnych najwyższej jakości i narzędzi dla zapewnienia wysokiego poziomu jakości kształcenia, zachęcanie do wdrażania na uniwersytetach najlepszych praktycznych rozwiązań i innowacji w zakresie kształcenia ustawicznego, tworzenie warunków do wymiany informacji, doświadczeń oraz współpracy 34. EUCEN jest największą europejską siecią działającą na polu kształcenia ustawicznego, zrzeszającą ponad 200 członków. Ma wpływ na kształtowanie polityki europejskiej w zakresie kształcenia ustawicznego, a jej reprezentanci biorą udział w pracach komitetów i organizacji doradczych na szczeblu europejskim. Przykłady innych sieci działających na tej płaszczyźnie to: ICDE (International Council for Distance Education), EDEN (European Distance Education Network) czy IACEE (International Association for Continuing Engineering Education).

Uniwersytety i szkoły wyższe są jednostkami, które biorą dość żywy udział w realizacji różnego rodzaju projektów edukacyjnych i badawczych, zarówno w ramach różnych europejskich programów edukacyjnych, jak i w ramach funduszy strukturalnych i innych krajowych funduszy celowych. Pozwala to na realizację działań wysoce innowacyjnych z jednej strony, a z drugiej – współfinansuje lub finansuje przedsięwzięcia, które nie mogłyby być realizowane ze względu na niedostatki środków pojedynczych instytucji. Przykładów projektów z zakresu kształcenia ustawicznego jest dość sporo. Niemniej jednak ze względu na przytoczony powyżej przykład sieci EUCEN należy zwrócić uwagę na projekt EQUIPE Plus, realizowany w ramach akcji Grundtvig, koordynowany właśnie przez tą sieć. Projekt EQUIPE Plus (European Quality in Individualised Pathways in Education) jest kontynuacją projektu EQUIPE 35, którego realizacja potrwa do roku 2008 36. Cele podstawowe obydwu projektów to poprawa i zapewnienie jakości zindywidualizowanych ścieżek kształcenia ludzi dorosłych w uczelniach europejskich. Uczelnie w coraz większym stopniu są otwarte na edukację osób dorosłych, które mają odmienne niż ludzie młodzi – kontynuujący studia bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej – potrzeby i oczekiwania. Ścieżka edukacyjna powinna być zindywidualizowana dla każdego „dorosłego” studenta, ponieważ każdy rozpoczyna naukę kierując się indywidualnymi motywami, celami, oczekiwaniami; również wiedza i doświadczenie są odmienne. Program nauczania powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i nabytej uprzednio przez studenta wiedzy. Jakość na etapie programu nauczania to konieczność łatwej modyfikacji programów, opracowanie właściwych informatorów, zapewnienie konsultacji i porad oraz systemu monitorowania postępów edukacji. Zapewnienie jakości zindywidualizowanych ścieżek kształcenia ludzi dorosłych wymaga również od nauczycieli dostosowania się do nowej sytuacji. Często konieczne jest nabycie nowej lub rozszerzenie posiadanej wiedzy, nabycie nowych umiejętności i dodatkowych kwalifikacji. Niezbędne zatem jest zapewnienie nauczycielom nowych źródeł informacji, odpowiednich materiałów, wyposażenia, narzędzi, instrumentów i wzorców zapewnienia i doskonalenia jakości procesu kształcenia i przede wszystkim zapewnienie kontaktu z ekspertami 37. Aby rzetelnie zrealizować cel podstawowy sformułowano szereg celów cząstkowych i operacyjnych. Szczegóły na temat celów szczegółowych, docelowej grupy odbiorców, opracowanych narzędzi i możliwości ich wykorzystania można znaleźć na stronie internetowej projektu.

2.3. Zarządzanie kształceniem ustawicznym w szkolnictwie wyższym

W związku z faktem, że kształcenie ustawiczne jest obecne w ośrodkach akademickich coraz bardziej istotne staje się zwrócenie uwagi na organizację tej formy edukacji, która ma zasadnicze znaczenie zarówno dla jakości kształcenia, jak i dla kreowania obrazu uczelni prowadzącej kształcenie. Uczelnie polskie różnią się systemem organizacji i zarządzania kształceniem ustawicznym od większości uczelni europejskich. W Polsce przeważa system oparty na niezależnym działaniu wydziałów uczelni, podczas gdy w uczelniach europejskich raczej praktykuje się scentralizowany system zarządzania w skali uczelni. Usytuowanie zarządzania kształceniem ustawicznym w Polsce wynika m.in. z tradycji niezależnego działania katedr i wydziałów uczelni. Niemniej jednak zmiany, jakie zachodzą na rynku pracy powodują, że obok tradycyjnych form kształcenia takich jak: studia niestacjonarne czy podyplomowe ściśle związane ze specjalizacją wydziałów – pojawiają się liczne, nowe formy edukacji ustawicznej w postaci różnego rodzaju kursów dokształcających, szkoleń i innych, co stwarza potrzebę nowego spojrzenia na organizację kształcenia ustawicznego prowadzonego przez uczelnie. Wielu ekspertów z tej dziedziny widzi zalety rozwiązania opartego o model zarządzania scentralizowanego, w którym to ośrodki centralne usytuowane w strukturze uczelni, działające niezależnie, prowadzące własne rozliczenia finansowe, częściowo w oparciu o własną bazę techniczną oraz kadrę dydaktyczną uczelni macierzystej prowadzą zarządzanie edukacją ustawiczną uczelni. Model ten pozwala na lepszą organizację pracy, lepsze planowanie strategiczne, analizę jakości kształcenia ustawicznego oraz bardziej racjonalne dysponowanie środkami finansowymi. Widoczna jest wyraźna zależność pomiędzy strukturą systemu zarządzania a tendencjami poprawy jakości i efektywnością pozyskiwania finansowania z Unii Europejskiej czy też z innych źródeł. Środki finansowe na kształcenie ustawiczne mogą pochodzić m.in. z budżetu państwa, budżetów samorządów terytorialnych, transferowanych przez resort edukacji, gospodarki, rolnictwa i inne, z funduszy oraz dotacji celowych na programy wsparcia, funduszy pomocowych i strukturalnych, funduszy poszczególnych przedsiębiorstw oraz funduszy własnych osób podejmujących kształcenie 38. Wydaje się, że tworząc wyodrębnione ośrodki kształcenia ustawicznego stwarza się większe szanse rozwoju tego kierunku edukacji, a także możliwość oddziaływania uczelni na region w sferze edukacji poprzez:

 

  • wskazywanie ważnych kierunków kształcenia na podstawie analizy potrzeb edukacyjnych różnych grup społecznych,
  • zapewniania środków organizacyjnych,
  • działania innowacyjne (wdrażanie nowych metod, technik i form kształcenia),
  • wskazywanie sposobów eliminacji barier w kształceniu39


 

Kwestie dotyczące organizacji i zarządzania kształceniem ustawicznym w uczelniach wyższych stanowią coraz ważniejsze wyzwanie w związku ze znacznym rozszerzeniem się palety usługodawców związanych z kształceniem ustawicznym, a to z kolei prowadzi do konkurencji oraz komercjalizacji procesów kształcenia ustawicznego. Do palety usługodawców w tej dziedzinie zaliczyć można: organizacje przedsiębiorców i rolników, organizacje zawodowe i branżowe, organizacje szkolące bezrobotnych, urzędy pracy, zakłady pracy, placówki i ośrodki kształcenia ustawicznego i doskonalenia zawodowego, fundacje i stowarzyszenia, kościoły i organizacje kościelne, samorządy lokalne, instytucje centralne, poradnie, instytucje naukowe i uczelnie.

2.4. Kształcenie i doradztwo ustawiczne w szkolnictwie wyższym

W związku z licznymi dyskusjami nad gospodarką opartą na wiedzy oraz nad perspektywami kształcenia ustawicznego informacje dotyczące kariery zawodowej oraz poradnictwa zawodowego są obecne w polityce edukacyjnej na poziomie krajowym i międzynarodowym. W 2002 roku Komisja Europejska powołała grupę ekspertów do spraw poradnictwa ustawicznego. Głównym celem działalności tej grupy było określenie wspólnego sposobu pojmowania podstawowych pojęć i zasad poradnictwa, jak również poddanie analizie europejskiego wymiaru poradnictwa w zakresie edukacji, szkolenia oraz systemów zatrudnienia.

Poradnictwo zawodowe w ostatnich latach było przedmiotem badań wielu organizacji międzynarodowych takich jak np. OECD, Bank Światowy, Komisja Europejska CEDEFOP (Europejskie Centrum Rozwoju Szkolnictwa Zawodowego, ETF (Europejska Fundacja ds. Szkoleń) i inne. Wszystkie kraje Unii Europejskiej mają podobne wyzwania do zrealizowania pod względem edukacji, rynku pracy i polityki społecznej, które niosą za sobą skutki dla poradnictwa zawodowego i systemów informacyjnych. Nadrzędnym celem państw europejskich jest udoskonalenie wiedzy i umiejętności mieszkańców w celu sprostania wymaganiom przyszłościowej gospodarki opartej na wiedzy, złagodzenia problemu bezrobocia, zapewnienia równych szans edukacyjnych i zawodowych. Szczególne wyzwania stawia przed poradnictwem kształcenie ustawiczne, w kontekście którego poradnictwo postrzegane jest jako główne narzędzie ułatwiające rozwój osobowy oraz zatrudnienie 40.

Proces kształcenia i doradztwa ustawicznego w ostatnich latach zdecydowanie zyskał na znaczeniu w środowiskach akademickich i jest realizowany na wielu polskich uczelniach. Jednostkami realizującymi, szczególnie doradztwo ustawiczne są uczelniane biura karier, których w ostatnich latach powstało bardzo wiele w związku z ogłoszonymi przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej konkursami grantowymi mającymi na celu tworzenie i rozwój działalności akademickich biur karier w ramach programu „1Praca”.

Pomimo braku jasno określonych przesłanek dla poradnictwa ustawicznego dla potrzeb szkolnictwa wyższego, które nie znalazły rzetelnego odzwierciedlenia w dokumentach tworzonych przez polskie władze, nurt ten całkiem nieźle się rozwija w ostatnich latach, bazując na doświadczeniach innych europejskich uczelni, w których akademickie biura karier cieszą się dość dużymi osiągnięciami. W związku z szeroko prowadzoną współpracą pomiędzy uczelniami polskimi a uczelniami europejskimi m.in. na bazie europejskich programów edukacyjnych (TEMPUS, SOCRATES, LEONARDO da VINCI, i innych), polskie akademickie biura karier mają podstawę, aby bazować na doświadczeniach biur zachodnich, wprowadzając jednocześnie do swej działalności elementy innowacyjne, poszukując sposobów na certyfikowanie jakości doradztwa, zastanawiając się nad słabymi stronami funkcjonowania biur oraz nad możliwościami stosowania środków zaradczych. Warte przytoczenia są choćby dwa przykłady projektów ostatnio realizowanych przez polskie biura karier, które dość klarownie ilustrują powyżej opisane podejście do problemu. Pierwszy z wymienionych projektów Akademickie Biura Karier: perspektywy i bariery działalności koordynowany był przez Wyższą Szkołę Europejską w Krakowie, współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego 41; drugi – Szkolenia, standardy działania, certyfikacja – szansą na rozwój akademickich biur karier w Polsce, koordynowany przez Wyższą Szkołę Administracji i Biznesu im. Eugeniusza Kwiatkowskiego w Gdyni we współpracy z Biurem Karier Politechniki Krakowskiej, również współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

Dużą szansą na rozwój akademickich biur karier jest funkcjonująca sieć współpracy pomiędzy nimi – OSBK (Ogólnopolska Sieć Biur Karier) , w ramach której te jednostki się spotykają, wymieniają doświadczeniami, planują realizację kolejnych działań. Jedną ze słabych stron funkcjonowania akademickich biur karier jest ich niedoprecyzowana rola w Ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 20 kwietnia 2004 r. (z późn. zm)., która co prawda wymienia biura karier jako jednostki, które mają do zrealizowania określone zadania, a jednocześnie ustawowo nie czyni z nich instytucji rynku pracy; mogą się takowymi stać po spełnieniu określonych wymogów rejestracyjnych. Rola i pozycja doradcy zawodowego zatrudnionego w akademickim biurze karier nie jest również tak jasno określona i doprecyzowana jak w przypadku doradców zawodowych zatrudnionych np. w publicznych służbach zatrudnienia, gdzie określona jest ich ścieżka rozwoju i awansu zawodowego. Doradca z akademickiego biura karier podlega rektorowi uczelni i to on określa jego rolę i zakres obowiązków. Najczęściej doradcy zawodowi na uczelniach są zatrudniani na stanowiskach administracyjnych, rzadziej jako nauczyciele akademiccy, chyba że rolę doradcy pełnią przy okazji wykonywania innych obowiązków na uczelni. W tym miejscu podkreśleniu podlega fakt, że jedną z mocnych stron działalności akademickich biur karier jest wszechstronnie wykształcona, kompetentna kadra doradców zawodowych.



1R. Niechaj: Uczenie się jako jedno z życiowych wyzwań współczesnego człowieka. e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2004 nr 5 (7) s. 51 - 54
2 J. Półturzycki: Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej, e-mentor. Dwumiesięcznik SGH. 2004 nr 5(7) s.47 – 50
3 Leksykon tematyczny PWN Pedagogika. Red. B. Milerski, B. Śliwerski. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000
4 T. W. Nowacki: Leksykon Pedagogiki Pracy. ITE. Radom 2004 WSP TWP oraz WSP ZNP Warszawa 2004
5 P. Lengrand: An Introduction to Lifelong Education, Paris 1970
6 Tamże
7 D. Korzan: W poszukiwaniu istoty edukacji permanentnej. e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2005 nr 2 (9) s. 83 – 86
8 R. J. Kidd: The Implications of Continuous Learning. Toronto 1966
9 J. Półturzycki: Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej. e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2004 nr 5(7) 2004 s. 47 - 50
10 P. Lengrand: An Introduction to Lifelong Education. Paryż 1970
11 E. Gelp: Lifelong Education and International Relations. Croom Helm, Londyn 1983
12 R. Kidd: The implications of Continuous Learning. Gage. Toronto 1966
13 Foundations of Lifelong Education. Red. R. H. Dave. Oxford 1976
14 Uczyć się, aby być. Red. E. Faure. PWN, Warszawa 1975
15 Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Red. J. Delors. Wyd. UNESCO. Warszawa 1998
16 Wroczyński R.: Edukacja permanentna. PWN. Warszawa 1973
17 B. Suchodolski: Kształcenie nieustające. Nowa Szkoła 1973 nr 2
18 J. Kulpa: Podstawy kształcenia ustawicznego. PWN. Kraków 1975
19 J. Półturzycki: Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. PWN. Warszawa 1981
20 A. Cieślak: Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego. WSiP. Warszawa 1981
21 S. Krawcewicz: Kształcenie ustawiczne nauczycieli. WSiP. Warszawa 1976
22 Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Red. J. Delors. Wyd. UNESCO. Warszawa 1998
23 J. Półturzycki: Niepokoje w sprawie edukacji ustawicznej. W: Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych – od idei do praktyki. Red. R. Góralska, J. Półturzycki. Wyd. ITE. Płock–Toruń 2004
24 Półturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli, Wyd. Novum, Płock 2002
25 Grow G.: Teaching Learners to be Self-Directed. www.longleaf.net/ggrow/SSDL/Model.html#Figure1
26 A. Frąckowiak: Ustawiczne samokształcenie. e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2005 nr 5 s. 65 – 69
27 J. Półturzycki: Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej. e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2004 nr 5(7) s. 47 - 50
28 R.Nieczaj: Uczenie się jako jedno z wyzwań życiowych współczesnego człowieka, e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2004 nr 5(7) s. 51 – 54
29 Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, Warszawa 2003, MENiS
30 R. Nieczaj: Uczenie się jako jedno z życiowych wyzwań współczesnego człowieka, e-mentor, Dwumiesięcznik SGH, nr 5(7)/2004, s. 51 - 54
31 J. Półturzycki: Aktualność problemów edukacji ustawicznej. e-mentor, Dwumiesięcznik SGH 2006 nr 1 (13) s. 36 – 42
32 J. Półturzycki, cytat z artykułu: Aktualność problemów edukacji ustawicznej e-mentor, Dwumiesięcznik SGH 2006 nr 1(13) s. 36 – 42
33 Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Red. J. Delors. Wyd. UNESCO. Warszawa 1998
34 www.eucen.org
35 Projekt EQUIPE realizowany był w latach 2002 – 2005, koordynowany przez University of Porto
36 www.eucen.org/projects/EQUIPEPlus, www.equipe.up.pt
37 E. Marciszewska, A. Zwierzchowska: Kształcenie ustawiczne w europejskich uniwersytetach, e-mentor. Dwumiesięcznik SGH 2006 nr 4 (16) s. 43 – 48
38 R. Niechaj: Uczenie się jako jedno z życiowych wyzwań współczesnego człowieka, e-mentor, Dwumiesięcznik SGH 2004 nr 5(7) s.51 - 54
39 Z. Wiśniewski: Kształcenie ustawiczne – centralnie czy niezależnie? e-mentor, Dwumiesięcznik SGH 2006 nr 4(16) s. 57 – 60
40 Przegląd polityki w zakresie poradnictwa zawodowego w 11 krajach przystępujących i kandydujących do Unii Europejskiej. Raport Syntetyczny lipiec 2003. www.europa.eu.int
41 Szczegóły dotyczące projektu można znaleźć na stronie internetowej Wyższej Szkoły Europejskiej im. Ks. Józefa Tischnera w Krakowie www.wse.krakow.pl 

Powrót do listy wiadomości

« Listopad 2014 »
Listopad
PnWtŚrCzPtSbNd
12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930

Sonda

Nasza nowa strona: